POR QUE A LITERATURA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES

POR QUE A LITERATURA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES?

Só agora sinto, realmente, que sei o suficiente para viver,
mas não tem nenhuma graça que, para aprendê-lo, eu tivesse que
desperdiçar minha vida. (Jack Henry Abbott, No ventre da besta)

I – Saber ler e escrever

Para os que se interessam por isso que, sem sabermos exatamente o que seja, chamamos hoje de literatura, uma passagem interessante das Confissões de Santo Agostinho é aquela em que, falando da infância, o pensador disserta sobre suas leituras juvenis. Ao dissertar sobre o conhecimento da Eneida, que parece ter sido um tópico obrigatório da formação cultural dos jovens estudantes da época, Agostinho considera, numa hipótese que talvez desprestigie a literatura, que mais calamitoso lhe teria sido esquecer a arte de ler e escrever do que perder de vista todas as navegações de Enéias. Não há que se espantar nem há que discordar do que diz o filósofo. Qualquer leitor moderno de literatura estaria pronto a tomar por suas essas palavras, desde que o domínio de tal arte não significa somente a posse de habilidades úteis e socialmente prestigiadas, mas também a garantia de um certo futuro. Mais do que a arte de escrever, é a arte de ler que parece indispensável ao indivíduo contemporâneo. Saber ler, poder ler o que quer que seja, sem sofrer a coação de uma autoridade que nos force a voltar-nos para um horizonte que nos repugna pelo simples fato de que o miramos à força – eis o que nos parece fundamental. E eis um corolário de nossa própria autonomia como indivíduos: poder ler é poder ler em liberdade ou poder ler indefinidamente o que nos interessa. Entretanto, as palavras de Agostinho não deixam de atrair nosso assombro, a despeito do sensato pragmatismo que manifestam e de nossa incapacidade em não estarmos de acordo:

Se me proibiam a leitura destes episódios, afligia-me por não ler aquilo que me impressionava até à dor. Ó loucura! reputavam-se tais estudos como mais honrosos e úteis do que aqueles em que aprendi a ler e a escrever!

Agora que meu Deus clame em mim e que Vossa Verdade me diga: “Não é assim, não é assim: aquela primeira ciência é muito superior”. Eis-me mais pronto para esquecer as navegações errantes de Enéias e outras narrações semelhantes do que para esquecer a leitura e a arte de escrever (SANTO AGOSTINHO, 1990, p.37).

Pode-se dizer que o que está em jogo seja não tanto a possibilidade de escolhas pessoais quanto um confronto entre épocas. Pertencendo a um novo tempo e vivendo o limiar de uma era em que a glória antiga de Roma se vai lentamente convertendo em esquecimento, é natural que Agostinho repute vãs ou fantasiosas as ficções do poeta latino. Não se descobre ali nenhuma disposição em conceder à arte qualquer primazia sobre aquilo que a arte quer ou pode dizer – ou sobre aquilo que ela diz. Mesmo se considerarmos que – para falarmos ainda de Agostinho – alguma condescendência se poderia ter para com a fantasia ou a habilidade desses que tecem, em cantilenas suaves, a interminável teia de ficções que é a literatura, as exigências de ordem moral se impõem mais. Não é a arte um jogo frívolo, que nada tem a dizer depois que passa aquele tempo em que, tendo alguma coisa a dizer, o que tinha a dizer lhe concedia legitimidade? Pode ser que o valor da arte se funde nisso e que, para um pensador atormentado pelas urgências da nova ordem cristã, pareça sem sentido julgar que, a despeito do que se diz, a maneira como se diz e a destreza com que se diz sejam o mais importante. Como os odres, as palavras são úteis – devemos admiti-lo – pelos serviços que nos prestam, mas, como os odres, nem sempre o que se deposita nelas será o vinho mais precioso. Antes, é possível mesmo que elas contenham somente um veneno. Segundo os interesses de nossa época, e apesar do que nos concedem, pode ser que façam apenas com que nos extraviemos, com que percamos o sentido de nossas metas. Qualquer novo interesse – uma nova teoria da realidade, um novo programa de ação para modificar o curso da vida –, e imediatamente seremos convocados a reavaliar as mensagens da arte, reavaliando nelas a memória do passado que nos comunicam. Quanto a isso, o que pode a arte senão calar uma parte daquilo que nos diz e, sujeitando-se, colocar-se de novo a caminho, para nos seguir aonde quer que estejamos indo? Ouçamos ainda uma vez as palavras do santo:

De maneira nenhuma se aprendem melhor tais palavras por meio desta torpeza, mas por estas palavras se comete mais afoitamente a devassidão. Não incrimino as palavras, quais vasos escolhidos e preciosos, mas o vinho do erro que por eles nos davam a beber os mestres embriagados. E se não bebêssemos, batiam-nos sem que pudéssemos apelar para juiz mais sóbrio. Apesar disso, ó meu Deus, em cuja presença está segura a minha lembrança, apesar disso, aprendia com gosto estas palavras e, miserável, comprazia-me nelas, sendo tido por esta razão como menino de boas esperanças (SANTO AGOSTINHO, 1990, p.40-41).

Se esses vasos preciosos podem conter o vinho do erro, a noção de que possam conter alguma coisa nos traz a consciência de que, seja como for, os vasos são preciosos. E o são pela capacidade que têm de nos prestar um serviço. Devemos, portanto, velar para que não se desvirtue essa função e para que neles se derramem sempre os líquidos melhores? Existe, acaso, a possibilidade de que, concebidos para tal, eles sejam usados para nos atraiçoar, isto é, para nos conduzir à perdição?

Modernamente, diríamos que muito se tem feito, no campo dos estudos literários, para libertar as palavras desse encargo. Esforçando-nos para concebê-las como seres mais ou menos neutros, procuramos enxergá-las no ponto onde, convertendo-se em “arte”, escapam à órbita dos julgamentos, adquirindo um valor que advém não mais das mensagens de conteúdo moral ou imoral que veiculam, mas de uma instância outra, onde as preocupações de caráter ético não as circunscrevem adequadamente. A literatura pertenceria, nessa perspectiva, a um setor da atividade humana onde os objetos, antes de adquirirem qualquer valor, precisam adquirir uma outra espécie de valor, como se o adquirissem em si mesmos, como se fosse próprio do seu ser. (O que é fácil de se ver pensando que não basta que escrevamos poemas de caráter ético aceitável, mas é preciso que, antes de serem moralmente aceitáveis, sejam também bons poemas.)

Não se trata de um retorno às antigas fórmulas da estética. Trata-se apenas de perguntar pelo que é que, para além da preocupação pragmática com o sentido e os usos (os fins para os quais empregamos as palavras), faz do conhecimento da literatura uma atividade desejável. Trata-se de saber de que maneira o que se diz e o modo como se diz adquire valor, tornando-se digno de figurar entre as matérias que, avalizadas pela instituição, deverão ser aprendidas pelos estudantes. O literário chega à escola porque se descobre nele um valor? Colocar em questão o sentido de tal valor é colocar em questão as relações de dependência que, desde há muito, se vêm estabelecendo entre a literatura e a escola. Seria como se esta última, até ontem concebida como independente do que quer que fosse a “matéria” escolar denominada literatura, tivesse adquirido de repente algum sentido para ela.

Seria pouco, supomos, para resolver as dificuldades, apenas dizer que, se a literatura é objeto de interesse da instituição escolar, é porque, sendo a escola uma instituição que existe para suprir certas necessidades coletivas, ela de certo modo participa desse interesse. A ser assim, poderíamos também supor a possibilidade contrária de que, nada tendo a ver com o interesse e chegando à escola como simples “matéria” de conhecimento, ela só chegasse lá por uma violência a si mesma ou defraudada em sua integridade. Seria mais ou menos como se, para alcançar a escola, a literatura tivesse de se desfazer daquilo que, inerente ao seu ser, não chega de modo algum à instituição escolar. Mas que literatura pode ser essa que chega mutilada à escola senão a própria literatura?

O argumento de que a escola, suprindo uma carência social, se apresenta como guardiã que, entre outras funções, impede a veiculação do que não é socialmente recomendável, com tudo querer explicar, parece nada explicar neste ponto. Não se pode ver bem de que modo, ao tentar alijar uma parte, a escola não alijaria o objeto como um todo. Ao contrário, bem poderia ocorrer que, na filtragem, ou tudo fosse filtrado, ou nada fosse filtrado, ou que a tentativa de excluir o indesejável – vesga demais para distinguir com clareza o seu objeto – errasse todos os alvos, errando-os logo na saída. Bem poderia ser que o objeto – de tão difícil delimitação, como é a literatura –, sobrevivendo ao desastre, assimilasse como parte de seu ser a tentativa de mutilação, convertendo em ficção e poesia o que no início se quis propor como filtragem. Em outras palavras, o objeto poderia reagir, transformando em poeira não a poeira que se tentou afastar, mas a própria pretensão de se afastar qualquer poeira.

II – A CRÍTICA DE EAGLETON

Não seria o caso de levantar as teorias que já trataram do assunto. Para nos mantermos no âmbito dos valores, invocaremos apenas uma delas, que nos parece interessante, pelo que nos diz de significativo acerca dos modos atuais de enfocar o problema. Trata-se daquela que, concebendo a literatura como uma mera forma (como um mero jogo a ser disputado na arena dos interesses coletivos), se esforça, na impossibilidade de definir o seu objeto, por apreendê-lo pela negativa, negando-lhe todos os atributos. É o que faz, por exemplo Terry Eagleton, em seu livro Teoria da literatura, quando, colocando em dúvida a existência de uma teoria da literatura – e não podendo encontrar nada de concreto a que aplicar esse título –, acaba por concluir pela inexistência da própria literatura. Vê-se, contudo, que, na argumentação de Eagleton, o elemento “valor” aparece em primeiro plano. Para o teórico, a literatura, seja ela o domínio de uma linguagem específica, seja o resultado de um “modo” de interpretar certos enunciados da cultura que, injusta ou justamente, se tomam como dignos de uma atenção especial, não é passível de valorização, porque simplesmente não se pode delimitar o objeto que se pretende valorizar. Não se está falando apenas de “estatutos” ou de “bases teóricas” convincentes, sobre as quais se poderia fundar uma ciência especial que tivesse por objeto o literário, mas dos liames sociais que dão a esse objeto uma sustentação, concedendo-lhe sentido e valor e fundando-o para além do jogo das opiniões.

Qual o trajeto desse pensamento? Primeiramente, esforça-se por negar à literatura qualquer direito de existência “objetiva” (o que corresponderia a uma tentativa inicial de negar os tradicionais valores “estéticos” da arte). Partindo do pressuposto de que a linguagem se biparte entre significante e significado, concebe o expediente de levar às últimas conseqüências a dicotomia. A literatura não é, nessa ótica, senão aquilo que se denominou como tal. Desde que não se pode dizer claramente de que modo se une o significante ao significado, só nos resta como opção seguir até o fim uma das duas veredas que se abrem: ou a interpretaremos como uma “forma”, isto é, como um modo de fazer as coisas que se pode permutar com outros modos, ou a tomaremos como um “sentido”, como uma entidade que a forma nomeia e veicula. Essa entidade, porém, se perquirida a fundo, acabará conduzindo-nos àquilo que Eagleton denuncia como sendo um mero “discurso”, uma imposição de autoridade que se pode combater com um outro “discurso” que lhe sublinhe as imposturas. E onde assentariam os valores – sejam eles “literários” ou outros? Até certo limite, os valores nada contêm de objetivo. Como tudo o mais no mundo das ideologias, os valores se configuram, florescem e definham historicamente. Frutos da sucessão interminável dos tempos, estão sujeitos à fungibilidade geral, prevalecendo ou decaindo conforme prevaleçam ou decaiam os interesses dos tempos. Desse modo a literatura – cuja pretensão de se afirmar como “valor” para além de todos os valores desvanece diante do seu parco direito à existência – não seria senão um objeto do tempo, revelando-se também como uma formação que, tão logo desapareça a época que lhe deu vida, estará fadada a desaparecer:

Não existe uma obra ou uma tradição que seja valiosa em si, a despeito do que se tenha dito, ou se venha a dizer, sobre isso. “Valor” é um termo transitivo: significa tudo aquilo que é considerado como valioso por certas pessoas em situações específicas, de acordo com critérios específicos e à luz de determinados objetivos. Assim, é possível que, ocorrendo uma transformação bastante profunda em nossa história, possamos no futuro produzir uma sociedade incapaz de atribuir qualquer valor a Shakespeare (EAGLETON, 19--, p.12).

Pode ser que nessas idéias exista uma confusão entre os valores e seus objetos. Ao que parece, a questão não se resolve apenas negando a existência dos valores ou, pelo menos, sua existência objetiva. Igualmente, suspeitamos de que a tentativa de invadir o futuro, conjeturando sobre uma época em que isto ou aquilo deixaria de ter valor, não é senão um modo impróprio de responder à indagação, uma vez que apenas nos faz resvalar para o indefinido. Alegaríamos, talvez, que, apenas nos recusando a atribuir valor a certos objetos específicos – as obras de Shakespeare ou de Virgílio, por exemplo –, nada mais estaríamos fazendo do que colocar de lado um empecilho. O que importa – e Eagleton não parece disposto a admiti-lo – é que o fato “valor” permaneceu intocado. Os valores como tais podem ser fungíveis, impermanentes na relatividade geral das opiniões. Mas a idéia de valor, que sustenta todo o arcabouço, perdura até o fim (e quem estaria disposto a destruí-la totalmente?).

É então que teríamos de conceder que esse objeto a que chamamos literatura suporta o assalto do relativismo? Não estamos sugerindo, evidentemente, que tudo o que se considera “literário”, que tudo aquilo que se diz ser literatura, possa perdurar – como os objetos ideais do pensamento – inalterado ao longo das eras. Há que conceder que as opiniões e os gostos se alteram no tempo, e que a literatura ela mesma não poderia (o que a tornaria estéril ou de certo modo a mutilaria) permanecer indiferente ao processo da história. Concordamos com Eagleton em que é possível e necessário pensar a literatura em seu enraizamento histórico – em suas relações complexas com a história. Entretanto duvidamos da possibilidade, levantada por esse autor, de que a mesma possa ser totalmente absorvida pela história. A hipótese, com ser gratuita, nada resolvendo dos problemas que nos afligem, apenas nos desvia deles, como se, com esse expediente, pudesse resolvê-los magicamente. O relativismo, a possibilidade de dizer: estes autores são grandes para mim, mas poderão deixar de sê-lo no futuro, carece de suporte tal como afirmar que, se ora estamos a valorizar isto ou aquilo, só o fazemos por convenção, já que sabemos que no fundo os valores atribuídos não são valores efetivos, mas uma ilusão de valores, criada pela miragem do pensamento. Não seria isto uma tentativa de enganar a consciência? Pode ser que, negando a efetividade dos objetos que valorizamos e, com eles, de nossos próprios valores, nada mais estejamos fazendo do que negar a possibilidade de que outros possam atribuir valores, criando eles mesmos o seu mundo na medida do que valorizam.

A posição que considera a literatura sob a perspectiva de uma brusca cisão entre significante e significado (conforme uma perspectiva que talvez derive do formalismo e da lingüística) contém, pois, esta espécie de logro, que poderemos apontar. Pensemos a literatura como um significante a serviço de um significado. Os que tomam a peito os pressupostos sociais da crítica (e que geralmente têm de girar nessa órbita de idéias) terão de admitir o seguinte: sendo a literatura uma forma a serviço de um sentido, esse sentido é dado socialmente. E de onde vem a forma? A forma é contingente, dirão, e se encontra sujeita ao fluxo das circunstâncias. Do mesmo modo, a teoria que se volta para o estudo da forma não pode estabelecer prioridades, porque é ela também um resultado de contingências, de imposições sociais e ideológicas que nada têm de objetivas – e é tão vazia quanto tudo o mais. Mas e daí? As ideologias estão a serviço do poder: “Por ideologia quero dizer, aproximadamente, a maneira pela qual aquilo que dizemos e no que acreditamos se relaciona com a estrutura do poder e com as relações de poder da sociedade em que vivemos” (EAGLETON, 19--, p.16). E o que isso nos ensina sobre a literatura? Ensina-nos, talvez, que “a literatura não existe da mesma maneira que os insetos, e que os juízos de valor que a constituem são historicamente variáveis” (p.17).

Nada teríamos a opor. Entretanto logo teremos de nos defrontar com o problema formalista de saber se se trata de alguma coisa que se “faz” aplicando processos específicos (que podem ser estudados, conforme Eagleton, pela retórica) ou se se trata de alguma coisa em si mesma. Tal estudo só teria sentido, por sua vez, no momento em que reconhecesse o seu sentido ideológico. Mas tudo isso é apenas questão de “maneira”, segundo o autor, porque nada tem de real: “Conseguir o certificado de proficiência em estudos literários outorgado pelo Estado é uma questão de ser capaz de falar e escrever de certas maneiras”, nos ensina o teórico (19--, p.216). Não sendo, portanto, uma questão de valores efetivos, o que era ideológico se transfere para o domínio dos meios, ou seja, para o domínio dos processos. Uma conseqüência, e não a menor, é que a crítica não terá nenhuma autoridade legítima, pois sequer terá um objeto de estudo para interrogar:

Ocorre apenas que certos significados e posições não são articulados dentro desses estudos. Os estudos literários, em outras palavras, são uma questão de significante, e não de significado. As pessoas empregadas para nos ensinar essa forma de discurso lembrar-se-ão se somos ou não capazes de pronunciá-lo com eficácia muito antes de terem se esquecido do que dissemos (EAGLETON, 19--, p.216).

Sendo a crítica um arranjo de significantes e não um fato do significado, o que lhe resta a fazer? Talvez não lhe restasse nada a fazer, uma vez que lidar com significantes vazios seria mais ou menos como lidar com as formas das nuvens. Porém a teoria não pode se contentar com tão pouco. Ela avança em direção aos seus pressupostos, postulando o ideológico como ponto de partida, e reencontrando-o depois na chegada, mas sem poder descobrir o que se distribui pelos meios. Apressada em destruir o sentido, vê-se obrigada a se apegar a esse significante morto, sempre disponível para qualquer sentido que se lhe queira dar, e depois postula um segundo sentido, mais essencial e próprio desse significante, capaz portanto de instituí-lo como tal, como se este último tivesse em si um sentido inerente, dado em si mesmo e independente do significado que veicula. Tal divisão do sentido corresponde, é de suspeitar, à cisão que marca grande parte dessa crítica, e talvez a sua estrutura, da qual não consegue se libertar:

A crítica literária seleciona, processa, corrige e reescreve os textos de acordo com certas formas institucionalizadas do “literário” – normas que são, num dado momento, defensáveis, e sempre historicamente variáveis. Embora eu tenha dito que o discurso crítico não tem significado determinado, sem dúvida há muitas maneiras de se falar sobre a literatura que ele exclui, e muitas atitudes e estratégias discursisvas que ele rejeita como sendo inválidas, ilícitas, não críticas, absurdas. Sua evidente generosidade ao nível do significado só tem correspondência em sua sectária intolerância ao nível do significante (EAGLETON, 19--, p. 218).

Se o discurso crítico “não tem significado determinado”, como poderia ele excluir alguma coisa? Pode ser que a teoria, como é postulada por Eagleton, não tenha mesmo nenhuma existência “objetiva”. Mas o fato de não ter objetividade seria suficiente para lhe negar toda existência? E quais as conseqüências disso para os postulados “sociais” da literatura? A questão é bastante primária, como se pode perceber, e não estaríamos dispostos a entrar em maiores detalhes. Entre outras, uma das perguntas a que a teoria não responde é: por que, sendo tudo como é, e não sendo a literatura senão uma construção ilusória, uma disputa entre “discursos” a que se replica com outro “discurso” – que nada mais é do que outro discurso –, devemos estudá-la (como o faz o próprio Eagleton, ao escrever um longo texto para concluir que a literatura não existe) e ensiná-la nas escolas? As justificativas de sentido humanista, como a que fornece esse crítico, nos parecem, senão tautológicas, amplamente insatisfatórias:

Os críticos radicais também se mostram abertos quanto à teoria e ao método: nesse particular, eles tendem a ser pluralistas. Qualquer método ou teoria que contribua para a meta estratégica de emancipação humana, para a produção de “homens melhores” por meio da transformação socialista da sociedade, é aceitável (EAGLETON, 19--, p.226).

Deposta a noção de valor, de onde extrair esses ideais humanistas a cujo serviço se poriam a crítica (e, quanto à literatura, devemos dividi-la entre dois setores, aquele que participa do projeto de emancipação e aquele que não participa?) e a teoria da literatura? No âmbito das preocupações acadêmicas, é mais ou menos como se, depois de ter relativizado todos os pontos de vista, o crítico quisesse estabelecer o seu próprio como absoluto. Estaria no seu direito, admitimos, mas a literatura e a crítica, esvaziadas de seu conteúdo, talvez deixassem de participar na construção dos “ideais”, que teriam de ser hauridos num outro lugar. Porém de onde extraí-los e o que fazer com eles numa época em que todos os métodos são válidos, desde que auxiliem na consecução de certas metas predefinidas? (O sentido ético das escolhas não chega ao limiar das metodologias?)

A crítica que, subjetivada ao extremo, se recusa a falar de “literatura” porque não lhe concede existência – ela mesma incapaz de assentar seus pressupostos nas concretudes pelas quais propugna – só pode responder com tautologias. Porque não seria senão uma tautologia concluir que – sendo a escola uma instituição comprometida com os interesses da sociedade (instituição cujos próprios interesses não se distinguem claramente das ideologias dominantes) – a literatura, estudada na escola, apenas reflete os dilemas da crítica, tornando-se uma espécie de espelho do que no fundo é apenas uma teoria. E não estamos propondo que a literatura não pudesse sujeitar-se ao fardo. Pelo contrário, nada nos diz que não possa absorver as pressões, respondendo a elas numa tônica conveniente (quer dizer, que não pudesse devolver como resposta produtos que satisfizessem as expectativas de um público “escolarizado”). Entretanto permaneceríamos no impasse, pois nada nos garante também que – na relatividade geral – a edificação de uma nova teoria, mais convincente e amplamente adequada aos interesses atuais, devesse implicar um conhecimento melhor ou mais verdadeiro do assunto.

Tentando superar as contradições e limitações das abordagens “estéticas” da literatura – visadas por certo na querela de Eagleton contra o formalismo – a crítica corre o risco de, no afã de lançar fora os empecilhos, lançar fora uma parte de seu objeto. Se tem por meta democratizar um certo instrumental de conceitos que permita a todos o acesso àquilo que, de um modo um tanto equívoco, se tem compreendido como manifestação “aristocrática” da tradição literária, cedo terá de se haver com as dificuldades de explicar, por exemplo, por que continuamos a distinguir entre uma literatura “maior” e uma “menor” e por que, após apagadas as distinções, se continuaria a olhar na mesma direção para onde se tem olhado desde sempre. Sob o pretexto de demolir o “cânone”, de colocar abaixo o “sistema”, pode ser que alcance um dia revolucionar completamente os costumes e os hábitos de interpretação e que chegue mesmo a propor um novo “cânone”, para suplantar os anteriores, cumprindo a lógica da história. Estaria, assim, levando a cabo a missão que, desde sempre, tem atribuído à literatura, sem deixar de atribuí-la a si mesma.

Todavia pode ser também que cedo se embarace em suas próprias contradições, decorrentes das opções tomadas, não sendo a menor o fato de que converter o estudo das questões literárias numa nova retórica – ou numa interminável análise do discurso, como querem muitos – não parece interessante o bastante (nem mesmo se levássemos em conta os melhores argumentos humanizadores) para justificar a sua inclusão como disciplina nos currículos escolares. Teria de explicar, ainda, por que motivo se deve preferir o estudo de Shakespeare, feito sob esta ou aquela orientação, à leitura direta das obras de Shakespeare, e por que, depois de tudo, o estudante não deveria formar a sua opinião (que poderia ser uma opinião contrária àquela defendida pelo professor ou pela instituição). Além do mais, que outra função se reservaria para os professores além de serem os guardiões conscienciosos das idéias socialmente referendáveis, ou os guias preocupados em conduzir os estudantes pelo bom caminho – compreendendo-se por bom caminho a preocupação de formar “homens melhores” (seja lá o que isso for), como se disso a própria literatura não se pudesse encarregar?

III – A literatura como negação

Um dos efeitos dessa prática é julgar o objeto por fora, distinguindo demasiadamente bem entre crítica e literatura, leitor, autor e obra (embora se tenha hoje a ilusão de se estar fazendo o contrário), e entre os mecanismos de uma didática (que ainda não foi suficientemente teorizada) e os (supostos) mecanismos da literatura. Entretanto a literatura – seja ela o domínio de um saber ideologicamente marcado, seja o domínio de um fazer que transcende as ideologias, parece esquivar-se às reduções. Insubmissa às tentativas de a olharmos por fora, parece afirmar que, não obstante as boas intenções e o aparelhamento técnico com que a perscrutemos, nada obteremos dela se não estivermos dispostos a pagar o preço. As pretensões de circunscrevê-la por meio dos pressupostos de uma sociologia que ainda não se fundamentou completamente devem ser alertadas quando a este aspecto: o de que as visadas parciais nada mais são do que visadas parciais e da possibilidade de que sejam absorvidas em seguida no próprio espaço das ficções. E então chegamos a um ponto: se a literatura é capaz de converter as nossas verdades em ficções – ou de denunciá-las como ficções –, é isso uma palavra contra ela? Ou ela poderia, depois, nos ensinar alguma coisa, ensinar a partir dela e não dos métodos que, insistentemente, nela se desmascaram como (más) ficções?

É preciso também que não tomemos a palavra ficção num sentido pejorativo. Injustificada, é preciso que se justifique a sua inclusão como matéria de estudo, nem que seja pelo poder de nos deixar de mãos vazias a cada vez que o tentarmos. Ou, como nos lembra Adolfo Casais Monteiro, que já nos anos cinqüenta verberava contra a Nova Crítica:

Se a fronteira entre a literatura e diversas disciplinas científicas nem sempre se acha muito visível, não deverá isso ser motivo para que a existência duma fronteira seja ignorada; mas, precisamente, o espírito positivista convida à supressão dela, mesmo que tal não ouse confessar; é muito mais cômodo supor que, sendo a literatura feita de palavras, estudando estas se esteja a estudar a literatura, embora tal confusão seja muito pouco positiva (...) (MONTEIRO, 1961, p.198).

Compreender a literatura como “palavras”, com as quais podemos fazer o que bem entendemos, pode ter todas as conseqüências, entre as quais a de esvaziarmos nosso objeto:

Ora, se a literatura pode ter uma virtude pedagógica (tomando a palavra na sua máxima extensão e compreensão), só poderá ser quando o seu estudo não apague, não esconda, não desvirtue aquele valor graças ao qual obteve o entusiasmo, a admiração, a influência entre os homens. Só poderá de fato ensinar, se deixar de ser pretexto, e for texto – textualmente respeitada, e não desfeita, transformada em meada de palavras que, por si sós, não são a literatura, embora seja feita com elas.

Mas aqui se tropeça num problema. Se a literatura pode afirmar valores, de que modo poderia se afirmar a si mesma como um valor? Pode ser que não o alcance, e nisso teria razão a crítica ideológica, quando lhe nega positividade. Pode ser que, existindo numa ambigüidade, naquele tipo de ambigüidade que lhe advém – segundo Maurice Blanchot (1987) – de seu poder de afirmar o mundo no mesmo instante em que se retira ou em que se constitui como um negativo do mundo (como uma ausência em que o mundo, afirmando-se, se ausenta de si mesmo), todo poder de afirmar, no campo dos valores, se veja comprometido. Essa negatividade, porém, mesmo que não queiramos, como Blanchot, admitir que a literatura se compõe de “obras”, e que nessas obras se manifesta uma potência qualquer, afirmativa ou negativa, mesmo essa negatividade parece nos ensinar alguma coisa:

A obra possui em si mesma, na unidade dilacerada que a faz dia primeiro mas dia sempre retomado pela profundidade opaca, o princípio que faz dela a reciprocidade de luta de ‘o ser que projeta e do ser que retém’, daquele que escuta e daquele que fala. Essa presença de ser é um evento. Esse evento não acontece fora do tempo, caso contrário a obra seria somente espiritual, mas, por ela, acontece no tempo um outro tempo, e no mundo dos seres que existe e das coisas que subsistem acontece, como presença, não um outro mundo, mas o outro do mundo, o que é sempre distinto do mundo (BLANCHOT, 1987, p.228).

Se, conforme as críticas ideológicas, a obra não pode afirmar valores ou, afirmando-os, não pode se afirmar como valor, pode ser que se trate então de acrescentar um outro elemento, depondo a noção de valor como um modo insuficiente de abordar o assunto. Por esse ângulo – e para além da noção de valores – poderemos pensar que a literatura entra na escola por dois caminhos. Sendo a escola uma manifestação positiva dos interesses sociais – ou, na linguagem de Blanchot, uma afirmação de mundo –, a literatura entra na instituição na medida em que se dá a ver como afirmação desses interesses. Seja entendendo-a como formação de um “cânone” de autores prestigiados, seja como guardiã de uma tradição em que o passado retorna para tutelar o presente, seja como manifestação de prioridades regionais ou nacionais, o literário compactuaria com a escola e afirmaria, na escola, tudo o que a escola tem para afirmar. Rejeita-se, hoje em dia, a autoridade do “cânone”? Deseja-se pôr em questão a trepidante voz dos tradicionalismos? A literatura – compreendida agora não só como o objeto para o qual se olha (corporificado nas “obras” dos autores que merecem ser lidos na escola), mas também como o modo como se olha – não pode senão abrir-se ao projeto, embora, em muitos sentidos, possa também dar vazão às forças que se opõem à abertura e que a entrefecham na seqüência. Seria apenas um de seus modos de acontecer historicamente – tal como naquelas palavras de Santo Agostinho se estampa uma oposição entre épocas, que converte o passado em monumento ou ruína. (E não virá o tempo em que a época atual se converterá também em monumento?) A escola, quanto a isso, nada pode fazer – nem mesmo quando, querendo antecipar-se ao futuro, institui o dado histórico como absoluto e tenta prever o seu curso.

O segundo caminho seria aquele em que a literatura, nada tendo a ver com a escola (pensemos este aspecto no seu sentido mais radical) – ou alcançando-a só como negatividade –, chega à escola pelo seu poder de negar o que a escola confirma. Pelo seu poder de “ficção”, ou pelo poder de converter em “ficção” (nesta altura, não vemos perigo em que a palavra receba uma conotação pejorativa) aquilo que se pretende como sendo a verdade, o literário não pode constituir sequer um contra-discurso, pois que só o pode na medida em que se manifesta como “ideologia” – quer dizer, em que afirma valores sem que se possa afirmar como valor. Essa capacidade de negar, de gerar o espanto no seio das mais estabelecidas convicções, a escola não a assimila, porque é também uma negação da escola em seus compromissos com o mundo. Daí a possibilidade, tantas vezes conjeturada, de excluir a literatura dos currículos escolares – possibilidade para a qual não podemos apresentar nenhuma réplica. Afinal, para que ensinar literatura, se não se pode sequer mensurar satisfatoriamente os resultados desse ensino? Não há resposta, nem na literatura, nem na crítica, que não dispõe de nenhum argumento convincente a esse respeito.

No entanto a pergunta se repete: existe a literatura na escola? Ou, ainda: estamos convencidos de que um grande patrimônio cultural se perderia se a suprimíssemos dos currículos escolares? Provavelmente nenhuma perda se verificaria, porque até para sentir alguma perda teríamos de olhar a partir do lado diurno das coisas, daquele lado que faz do objeto literário um “valor”, procurando engajá-lo nas causas defensáveis – seja a da emancipação humana, seja a da preservação de um patrimônio cultural que do dia para a noite poderia desmoronar em ruínas. Mas do outro lado – daquele em que nada se pode fazer pela literatura ou em que esta nada diz acerca dos valores que preocupam a escola –, então só nos restam o espanto e a perplexidade. A literatura se marca ali como o inapreensível, como o “outro” da escola onde a escola, não se mirando como num espelho, mede apenas os seus limites, tal como se os medisse por dentro. Neste aspecto, a relutância em suprimir o estudo da literatura na escola é, segundo pensamos, uma confirmação da relutância em perder essa possibilidade (e não, conforme se crê, reflexo de algum receio de empobrecer a cultura), perdendo nela muito mais do que o acesso a uma voz prestigiada da cultura.

Pensar as relações da literatura com a escola não supõe, portanto, nenhuma mudança de atitude, embora possa sugerir que a razão para que a ensinemos nas escolas não esteja ainda completamente esclarecida. E é bom que tão cedo não esteja, porque assim se preserva uma abertura não tanto para novas reflexões e teorias, mas para a cautela que se deve ter quando se está sujeito ao assalto cotidiano de reivindicações e revisões que tudo pretendem abarcar. Não significa também que estejamos a defender a perpetuação de um estado de coisas. Ocorre que, por ser a escola essa instituição comprometida com certos interesses sociais, pode ser que cedo comece a se arrogar uma importância indevida, fundada em tal prestígio – importância que, do ponto de vista da “ficção” literária, seria de curto alcance ou nenhuma. Essa reivindicação de importância tem marcado grande parte da crítica literária de origem acadêmica das últimas décadas (levando-nos a pensar que de uma hora para a outra não se pode mais falar de literatura ou não se pode dizer nada de sensato sobre ela, se isso não vier acompanhado pelo aval da academia), como atestam estas palavras de um crítico, escritas há quase quatro décadas:

Com exceção de algumas faculdades de ensino técnico, o professor universitário brasileiro não pode viver de sua função, faz da cadeira um “bico” e uma fonte de status; tampouco conta com órgãos de publicação e, pior ainda, com exceção da inefável tese, tampouco o que publique importa para sua carreira. Realizado já se pode considerar aquele que pelo menos conte com uma biblioteca atualizada à disposição sua e dos alunos. (...)

Ora, sabendo-se que o desenvolvimento dos estudos de texto encontra hoje em dia na universidade seu lugar apropriado, pelas condições de exigência de trabalho que elas oferecem e impõem, privamo-nos de início – a única exceção atual é a Universidade de São Paulo – de contar com esta instituição (LIMA, 1968, p.238).

O que é isso senão uma presunção a mais num espaço onde quase tudo pode aparecer como presunção? A posição negativa da literatura, o seu lado noturno e o seu discreto retirar-se quando julgamos poder apreendê-la de modo mais efetivo – quando mais julgamos conhecê-la – parecem alertar-nos para os limites do projeto. Se nada nos dão de concreto – ou se, pelo contrário, de maneira surpreendente, apenas solapam nossas bases –, não devemos tomar esse fato como um motivo de desânimo. Deveríamos, antes, comemorá-lo, porquanto nos põe de novo a caminho, abrindo a escola (inclusos aqui todos os níveis da escolarização oficial) para uma nova consciência dos seus limites, das suas margens e do seu alcance.

O professor de literatura pode ser que se sinta insatisfeito. Afinal, a tarefa de ensinar não se resolve em práticas, em estratégias de ação que visam a traduzir o convívio com os livros numa aprendizagem? Não é daí que deriva o otimismo moderno quanto às virtudes pedagógicas e salutares da leitura? Quanto a isso, nossa última palavra poderia ser uma sugestão. A literatura nunca foi e talvez nunca venha a constituir totalmente um ensino. Entretanto, sempre haverá nela o que aprender, contanto que se mude o sentido das ênfases. Assim, uma das tarefas do professor poderia residir na aquisição – de sua parte também – de uma atitude suspeitosa, que peca mais pela desconfiança do que pela afoiteza e pela pressa. Poderia – fazendo jus à sua posição complexa como detentor de um conhecimento que várias circunstâncias colocam em xeque – aprender a evitar as soluções facilitadoras, que tendem a grassar atualmente nos meios acadêmicos. Essas soluções ora subsumem a literatura como um pretexto para discutir questões que – por mais meritórias – servem quando muito para nos distrair das dificuldades, ora fazem do leitor um juiz da cultura, como se, colocando abaixo o que insistentemente se quer chamar de “tradição”, fosse possível garantir um conhecimento melhor e mais verdadeiro das coisas. Talvez o professor, aprendendo a se ver como parte comprometida do jogo (desfeita a prerrogativa de isenção com que tanto se iludem nossas consciências) descobrisse que esse é o seu quinhão a pagar.

As palavras de Santo Agostinho, cuidadosas em limitar pela negação o espaço dessas ficções que, se tomadas a sério, poriam a perder o destino dos homens, refletem os impasses que há séculos assombram a reflexão sobre a literatura. De modo peremptório, denunciam aquilo que há nela de inabordável ou de não-verdadeiro, exortando os homens à razão e ao compromisso. Devem os homens respeitar as palavras da sabedoria? (E Santo Agostinho não teria sido o único a emitir semelhantes opiniões.) Neste ponto, poderíamos dizer que, seja como for, se a literatura não chegou ainda à escola, é bem provável que tão cedo não chegue – pelo menos do modo como se espera, participando do mundo e se engajando nas causas que todos julgamos aceitáveis. (Mas se ela já está na escola, se ela já faz parte da escola há tanto tempo..., dirão alguns.) É provável que ela desviando-se e escapando-se o tempo todo de entre nossos dedos, ainda tenha um longo caminho a nos ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLANCHOT, Maurice. O espaço literário. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.,

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Trad. Waltensir Dutra. São Paulo: Martins Fontes,19--.

LIMA, Luiz Costa. Lira e antilira; Mário, Drummond, Cabral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

MONTEIRO, Adolfo Casais. Clareza e mistério da crítica. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961.

SANTO AGOSTINHO. Confissões. Trad. J. Oliveira Santos e A. Ambrósio de Pina. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 1990.

[1] Este artigo, fruto de uma comunicação apresentada no VIII Congresso da Abralic, em Belo Horizonte, foi publicado originalmente no número 2 (vol. 3) de Analecta – Revista do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da UNICENTRO (jul.dez. 2002, p. 133-146). A presente versão contém a forma original do texto e corrige as alterações que lhe foram impostas pelos editores da revista, sem o conhecimento do autor.

* Doutor em Letras pela UNESP de Assis; professor de Literatura Brasileira na Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, em Guarapuava, PR.